批评教师不能就统一的、理想的通识教育模式达成一致,就像批评美国国会无法制定出大家一致赞同的税法一样:有太多问题斋要解决,其中很多问题是几代有思想的教育家都难以达成一致的:教师们没有时间去细致讨论这些棘手的问题。就此进行的努力很有可能沦为一场冗长的争论,各院系为了在课程设置要求中争取有利地位而不择手段,只会使亭情变得更相:与其这样争论不休又徒劳无果,款师都感意作出实际的妥协,在一定时间内达成一项表面上合情合理,同时又不损害各方主要利益的结果
队这个角度来看,现行的大学课程体系可能缺乏可依据,但是它却成功满足了各方需求,让教师可以将几乎全部教学精力都投入到自己的专业学科上,用自三的方式款授喜欢的课程,而不受大多数人干扰:这样的课程体系提供了丰离的课程,在通识教育科目中,学生只要根据分类必修要求,从教师教授的课程中任意选择即可。虽然该体系也要求课程应达到一些其他的具体目标,但是大部分目标,比如写作、定量分析技能、外语等可以由研究生或者兼职教师教授来完成,而不需要其他教师参与:同时,学生对统一的分类必修要求也比较满意,因为他们可以自由选择想学的课程,同时还有很多机会来为心仪的职业做准备:最后,现行课程体系确保了管理机构不必招聘大量新教师,或是开设耗资不小的新项目
筒而言之,以上提到的课程体系更像是一种政策妥协,而不是为了实现一系列共同认可的教学目标,经过深思熟虑得出的框架。它的基本安排更多的是服务于其利益相关方,而不是为了实现教学目标。专业课主于与教师的学术利益紧密相关,近乎可以占据全部课程的一半,但这种安排并没有充分的依据,它对批判性思维能力的帮助也没有被切实地证明过:而对选修课的规定也值得商榷,因为这样蛋然满足了学生的兴超选择,却很少有机构调查过学生的选择,或是只是考虑过这些选择对于实现重要的款学目标有多大的作用。分类必修课程对教师没有提出任何新要求,只是一厢情感地认为,学生只要从一长串教学目标各不相同的课程中随便选择两三个,就能拓展知识面,就可以培养对自然科学社会科学和人文科学等长久的兴超:这样一来,余下的课时数不多,而重要的教学目标不少,因此一些目标仅能一概而过,另一些目标则根本没有实现
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